美国特殊教育的发展是从欧洲引进的建立而特殊教育学校这一种模式开始的，但在其后的发展中在建立特殊幼儿和特殊高等教育机构方面超过了欧洲，形成了有美国特色的从小学到高校的完整的特殊教育体系，同时也还有配套的相关机构和服务措施。从北欧兴起的残疾儿童教育的的正常化原则（Normalization  principle）和取消特殊学校使残疾儿童与普通儿童融合（Integration ，又译“一体化”） ，在社区范围内对残疾儿童进行教育和服务的方式也传到了美国，并得到了结合美国情况的发展。60年代后美国在完善特殊教育立法时，有人对建立专门的特殊教育学校的必要性提出了疑问，认为轻度的智力落后的儿童在普通学习比在特殊学校会更有效。对于特殊教育安置和服务的一些争议提到了法院处理。
    70年代美国有些黑人或墨西哥残疾儿童的家长认为鉴定智力水平的测验有文化偏见，对其子女的测验是不公平的，教育安置也不合理，给儿童的发展带来了危害；也有的家长控告公立学校没有为残疾儿童提供平等的受教育措施。判审的结果是家长胜诉，这为残疾儿童得到适合其文化背景的测量及享有在普通学校平等的受教育权利创造了条件。1975年美国第九十四届国会通过的PL—94—142公法《所有残疾儿童教育法》（The Education for All Handicapped Children  Act  of 1975 ）。法令中提到了对残疾儿童要使其“最少受限制环境”（Least restrictive environment）中学习，也就是要求依据残疾儿童的情况，尽可能将其安置在普通班中学习或有尽可能多的时间与普通儿童在一起活动和接触社会，而不要仅限于与自己同类残疾儿童的狭小范围内，使残疾儿童从其所处的残疾儿童小“支流”中回到普通儿童、整个社会的“主流”中来，这就是“回归主流”（Mainstreaming）。
    特殊学校包括寄宿制和走读制两种；特殊班包括部分时间在特殊班、部分时间在普通班级和全部时间在特殊班，前一种叫部分时间制特殊班（part—time  special  class），后者叫自足式特殊班（self—contained special class）、全时制（full-time）特殊班；辅导（资源）教室（resource class）是由专业教师对学生个别或小组进行辅导、教学的地方；巡回教师是由特殊学校或地方教育当局派出，定期或不定期对残疾儿童、班级教师或家长进行指导或帮助，也可以是有固定的特殊教育教师在一所学校中为全部残疾儿童进行特殊教育辅导或帮助。左侧的学习环境表示越往上转移学习环境对残疾儿童的限制越小，越往下，限制就越大；希望尽可能使残疾儿童向上移动，而极必要时才向下移动；右侧表示残疾儿童的残疾程度，越重度的儿童就越需要进入限制大的环境，反之则限制小的环境转移。
    这种特殊教育安置的思想和体系使美国特殊学校数量减少，有的城镇已没有或不再建专门的特殊学校。但这不表示美国的残疾儿童已全部纳入普通教育体系，回到“主流”中。认为全部残疾学生可以回到普通班级是对“回归主流”的一种误解。美国教育部的一个统计可以说明美国残疾儿童教育安置的实际情况。
    这个时期美国各类残疾儿童和青年的受教育服务的人数约为460多万人，在正常班中学习的约占1/4，其中言语和语言障碍、肢体障碍、其他健康损害、视觉障碍的比例较高；在完全隔离的或限制较多的环境中学习的约占32.36%，其中智力落后、情感障碍、重听和聋、多种残疾、聋—盲等类中的比例较高。
    在特殊教育发展历史上形成的这两种体系不是绝对对立、互相排斥的，也不是哪个是最先进、哪个是最保守，必须用一个来取代另一个的。二者有各自的哲学思想体系，有各自的发展历史和适应各自国家的具体情况。在安置机构形式上有不同的侧重点，对于残疾儿童和普通儿童的共性和特性有不同的处理方式。二者有各自的优点，也可互相学习的长处。但是，二者又有各自的问题，需要进一步去解决。